Każdorazowo przy zmianie rządu i władz oświatowych rodzi się dyskusja o sprawach, które wymagają przepracowania lub choćby drobnych korekt w systemie szkolnictwa. Nie inaczej jest też i tym razem. Nowa pani minister edukacji, a dotychczas wiceminister tego resortu, stoi przed koniecznością uspokojenia środowisk szkolnych, samorządowców i rodziców - zwłaszcza dzieci najmłodszych, które nie wiadomo, czy mają iść do szkoły czy jeszcze do przedszkola. Ta niepewność udzielała się w ostatnich tygodniach także organom prowadzącym placówki szkolne i oddziały przedszkolne. W końcu miałyby iść za tym znaczące skutki finansowe i organizacyjne. Pora zatem kwestie te rozstrzygnąć ostatecznie i w miarę szybko. Minął przecież czas wyborczy. Z pewnością MEN ma tego pełną świadomość i na rozwiązanie powstałego dylematu nie będziemy długo wszyscy czekać.

Nowy rząd nie będzie mógł także pominąć szeregu innych wyzwań edukacyjnych. Po tegorocznych maturach, egzaminach gimnazjalnych i sprawdzianach intensywnie powracał temat nienajlepszych wyników osiąganych przez uczniów. Doszukiwano się przyczyn tego stanu rzeczy oraz winnych – głównie wśród nauczycieli i kadr kierowniczych szkół. Obniżenie poziomu osiąganych wyników dotyczyło właściwie wszystkich wymienionych trzech poziomów edukacji szkolnej. Wymaga to nie tylko głębszej, specjalistycznej analizy oświatowej, ale także psychologicznej i socjologicznej. Przyczyn malejącego zainteresowania młodzieży nauką i samymi egzaminami należy szukać także w obszarach pozaszkolnych. Niestety, nie wszyscy mają tego świadomość.

Przy bliższej analizie np. egzaminów gimnazjalnych pojawia się często w szkołach postulat systemowego zmotywowania absolwentów klas trzecich do bardziej wytężonej pracy. Wychowawcy i nauczyciele na długo przed egzaminami, na różne sposoby zachęcają swoich uczniów do „powalczenia” o dobry wynik egzaminacyjny. Niewiele to jednak daje, skoro uczeń wie, że wystarczy na ten egzamin przyjść i napisać cokolwiek, aby spełnić postawiony mu w ten sposób wymóg. Niektórym uczniom bez większych ambicji wystarczy zdobycie pojedynczych punktów, by ukończyć gimnazjum. Często w słabszych klasach takich osób może więcej i niestety nie pozostaje to bez wpływu na tych uczniów, którym zależy na jak najlepszym wyniku. Słabszym uczniom jest to zupełnie obojętne. Wiedzą też, że niektóre szkoły ponadgimnazjalne przy obecnym niżu demograficznym znacząco zaniżają przy rekrutacji wymaganą punktację. Stawianie przez nie większych wymagań prowadziłoby do redukcji klas i zwalniania nauczycieli, a tego przecież nie chce nikt. Po co zatem się uczyć i łamać sobie głowę na egzaminie? Niech to pozostanie zmartwieniem nauczycieli, dyrekcji gimnazjów i tych osób, którym sprawy polskiej oświaty nie są obojętne.

Chcąc temu wszystkiemu zaradzić, może wystarczyłoby zdającym egzamin gimnazjalny postawić pewien próg wymagań np. konieczność zdobycia minimum 20-30 punktów, by egzamin ten uznać za zdany? Nauczyciele o dłuższym stażu pracy w gimnazjum zauważają, że pierwsze egzaminy wypadały znacznie lepiej i wskazują na prawdopodobny powód tamtego stanu rzeczy; uważają, że istniała jeszcze wówczas świadomość wcześniejszej formuły naboru do szkół średnich. Dawne egzaminy wstępne wymagały od absolwentów szkół podstawowych sporego wysiłku, zwłaszcza jeśli aspirowało się do tzw. lepszej szkoły. Wiedzieli o tym także rodzice, którzy przecież najskuteczniej mogą wpływać na swoje dziecko. W części szkół zasadniczych brano z kolei pod uwagę konkurs świadectw, a tam uzyskane oceny też się liczyły – w rocznikach wyżowych było więc z kogo „wybierać”.

Po pierwszych egzaminach gimnazjalnych najsłabsi absolwenci i ich rodzice szybko się zorientowali, że tak naprawdę na egzamin wystarczy przyjść i coś „na chybił-trafił” zaznaczyć w teście. Takie wyjaśnienia przyczyn lekceważącego traktowania egzaminu gimnazjalnego przez część trzecioklasistów wydaje się trafne. Potwierdzają to ci uczniowie, którzy swoje prace chcą oddawać komisji egzaminacyjnej podejrzanie szybko. Nie może być wtedy mowy o rozważnym wykonywaniu poszczególnych poleceń. Zdarza się nawet, że niektórzy z nich mówią wprost o takim podejściu do egzaminu. Nietrudno zgadnąć, jak zniechęcająco i demoralizująco wpływa to na tych lepszych uczniów, którzy ambitniej chcą wywiązywać się ze szkolnych obowiązków.

Kwestia egzaminów gimnazjalnych z powyższych względów powinna stać się sprawą priorytetową i pilną w pracach nowego resortu edukacji nad doskonaleniem polskiego systemu oświaty. Problemu tego nie można pozostawiać jedynie szkołom, gdyż po prostu je przerasta i z każdym rokiem bardziej nabrzmiewa. Bez zmian na szczeblu centralnym poprawy sytuacji raczej się nie doczekamy. Nie zmienią tego nawet najlepsze starania nauczycieli czy też – swoją drogą potrzebne – poradniki uczące skutecznego motywowania uczniów.

Sytuacji nie poprawią też publikowane w mediach zestawienia wyników i rankingi poszczególnych szkół. Każda z tych placówek ma inne uwarunkowania i specyfikę pracy. Często nawet w ramach jednej szkoły zróżnicowane są wyniki sprawdzianów i egzaminów gimnazjalnych, mimo że wszystkie klasy danego przedmiotu uczy ten sam nauczyciel. Potrzebna jest chyba i w tym przypadku inna metoda podchodzenia do oceniania efektów pracy szkół. Dotychczasowy system takiego wartościowania przestaje być miarodajny.

Przedstawione rozważania nie wyczerpują, oczywiście, listy oczekiwań środowisk szkolnych od nowo tworzącego się MEN. Wspomniane wyzwania nie są nowością, więc urzędnicy mają ich świadomość. Nie zaszkodzi jednak czasem o pewnych sprawach przypominać. Sygnały oddolne świadczą o tym, że rady pedagogiczne są otwarte na zmiany, zmian tych oczekują i wskazują z własnej praktyki na obszary, wymagające bliższego zainteresowania w rozwiązaniach systemowych.

Stanisław Prażmowski